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Am Ende der Lektüre bin ich etwas ratlos und täte mich etwas schwer, den Inhalt des Beitrags in eigenen Worten zusammenzufassen. Es steckt sehr viel an Überlegungen hier drin, aber es wirkt auch etwas wie ein Flickenteppich. Der Abschnitt zur konkreten Umsetzung an der PH Karlsruhe kommt etwas unvermittelt, nachdem über mehrere Abschnitte hinweg – leider häufiger etwas schnipselhaft – verschiedenste Aspekte einer medial erneuerten Geschichtsdidaktik erörtert worden sind. Ein kräftiges Durchstrukturieren, eine Konzentration auf einen roten Faden, der mir zumindest nicht deutlich geworden ist, täte gut. Manch allgemeine Gedanken könnten eher an den Anfang gestellt werden (siehe Kommentar zu Abs. 54: Da kommt auf einmal etwas, was durchaus in einem einleitenden Abschnitt genannt werden könnte).
Und nochmal ganz grundsätzlich: Das Grundanliegen des Beitrags dürfte gerne deutlicher fokussiert und konturiert werden. Von einigem Kleinklein nochmal Abschied nehmen, damit die Aussage klarer wird.

Die Anlage des gesamten Beitrags ist anfangs nicht recht erklärt worden und zumindest bei meiner Lektüre rächt sich das jetzt: Ich komme mit dem Sprung hier zu diesen grundsätzlichen Erörterungen nicht klar.

Der erste Satz ist wiederum nicht ganz klar zu verstehen, da er nicht tiefer erörtert wird. Er klingt auch, sorry, etwas hochgestochen oder das Ziel hochgesteckt: Die medial geprägte Gewordenheit – was soll das sein? Was sind “Orientierungskomepetenzen”? Wird tatsächlich die Lebenswirklichkeit (wirkt sehr grundsätzlich!) verändert oder nicht eher der Zugang zum Lernen? Einflüsse auf die Gegenwart Lernender – liest sich wie “Einfluss auf die Anwesenheit von Lernenden” – vielleicht umformulieren?

Was soll hier medial rezipiert und produziert werden? Der Satz erschließt sich im Ganzen nicht.

Ich stoße mich etwas an dem ständig auftauchenden Begriff “Narration”, der, wenn ich recht sehe, auch nicht genauer ausgeführt oder hergeleitet wird. Ist das ggf. in der didaktischen Praxis gängig oder ist ein narrativer turn im Geschichtsunterricht an mir als Nicht-Didaktiker vorbeigegangen?

Man liest immer wieder von narrativen Kompetenzen, und davon, dass die digitalen Medien zu neuen Narrativen führten, ohne dass ich benannt gesehen hätte, was damit wirklich gemeint ist. Sollen wir auf einmal alle nette “Geschichts-Geschichtchen” erzählen? Sollen die Lernenden jetzt à la Hayden White alles in Literaturgattungen deuten? Mir wird das nie so recht klar. Nicht eher analytische statt narrative Kompetenz?

Warum Social Media in der Forschung und nicht auch in der Lehre?

zu Fußnote 50: Text von Hickethier bitte auch mit Titel etc. angeben.

Zu: “Andere mediale Darstellungen werden nur als weiterer, kontextueller Beleg betrachtet 39 und bei ihrer Untersuchung nicht medienspezifisch gewendet”. Das ist doch genau das Anliegen von Arbeiten im Kontext das “visual turn”. Oder was wäre eine “medienspezifische Wendung”?

letzter Satz: “Analysesysteme für die Symbolsysteme” ist nicht ideal; was ist mit “Sinnesmodalitäten” gemeint?

Den Text aus der Fußnote in den Haupttext ziehen?

Ulf Kerber: Medientheoretische und medienpädagogische Grundlagen einer „Historischen Medienkompetenz“

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1.0 Warum sich die Geschichtsdidaktik mit Medienkompetenz beschäftigen muss

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Unsere Gesellschaft ist einem permanenten medialen Wandel unterworfen. Es ist eine der dringlichen Aufgaben der Geschichtswissenschaft, diese Veränderungsprozesse aufzudecken, zu dokumentieren und zu rekonstruieren, um künftigen Generationen die Gewordenheit der Gegenwart und der Zukunft aufzeigen zu können. Doch dieses Mal ist der Wandel von epochaler Natur: Seit dem Ende der Gutenberg-Galaxie 1 haben sich die Bedingungen für das Auffinden, Verarbeiten und Verbreiten von Informationen und Wissen 2 grundsätzlich verändert.

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Durch den „Digitalen Wandel“ 3 vergrößerte sich der Bereich der Empfänger/Rezipienten von Informationen und Wissen in einem noch nie gesehenen Ausmaß. Der Bereich der Sender, also der Individuen oder Institutionen, die Informationen und Wissen zur Verfügung stellten, blieb jedoch noch relativ klein. Die Mediendistribution erfolgte weiterhin nach den bestehenden Regeln 4. Die als Web 2.0 bezeichnete Technologie, die ab Mitte der 2000er Jahre die technische Datenmanipulationen durch Nutzer im Browser zuließ, war der erste Schritt, der die bisherigen Medienbegriffe teilweise obsolet machte und nun die Medienwissenschaft zu einer stetigen Neudefinition und Neustrukturierung von Medien und Medientheorien zwingt. Dies ist bislang aber nicht hinreichend ausgeführt worden 5. Web 2.0 ermöglicht, dass Informationen und Wissen nicht nur zentral von sog. Türwächtern (Administratoren und Medienunternehmen) auf Seite traditioneller Medienproduzenten erstellt und verbreitet werden, sondern die Nutzenden selbst sind heute in der Lage, Themen und Inhalte aktiv mitzubestimmen, da sie den schon von Berthold Brecht 6 in seiner Radiotheorie formulierten „Rückkanal“ zum Sender erhielten. Enzensberger 7 griff bei seiner Medientheorie die Forderungen der Radiotheorie auf und formulierte die zentrale Bedeutung der Aufhebung der Trennung zwischen Sender (als Produzent) und Empfänger (als Konsument/Rezipient).

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Enzensbergers „emanzipatorischer Mediengebrauch“ geht grundlegend davon aus, dass jeder Empfänger auch Sender sein muss/sollte. Schicha 8 fasst die Forderungen Enzensbergers unter Beachtung der kritischen Medientheorie zusammen, als Möglichkeit zur Mobilisierung der Massen, als Interaktion der Teilnehmer (Feed-back) und als kollektive Produktion. Alles stünde unter der gesellschaftlichen Kontrolle der Selbstorganisation. Hier werden die theoretischen Grundlagen von Web 2.0, Wikipedia, Blogger und Facebook vorformuliert. Zentral für die Geschichtsdidaktik ist bei Enzensberger, dass er eine nicht manipulierte Medienproduktion für unmöglich hält und dazu aufruft, Medien immer zu dekonstruieren 9 und jeden zu einem potentiellen „Manipulateur“  10 auszubilden. 11

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Die Nutzenden sind im Web 2.0 nicht mehr nur Consumer, sondern werden auch zum Producer und damit zum Prosumer, oder deutsch Prosumenten.

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Alle Formen der Medien- und Kommunikationstheorien sind unter den Bedingungen der Digitalität 12 neu zu denken, wobei es nicht Ziel sein kann, die Qualitäten der Einzelmedientheorien zu vernachlässigen. Diese gesellschafts- und medienkulturellen Veränderungen durch die globale Digitalisierung als neues, spezifisches und epochales Leitmedium 13 finden Eingang in zahlreiche Gesellschaftstheoreme 14.

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Beiträge zu einer Medienbildung unter den Bedingungen von Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik sind zwingend notwendig. Eine domänenspezifische Medienkompetenz für den Geschichtsunterricht wird bisher nicht als zentrales Thema behandelt, obwohl zahlreiche Forderungen an die Geschichtsdidaktik herangetragen werden.

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1.1 Fachunabhängige Anforderungen an die Geschichtsdidaktik

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Zwei von außen an die Geschichtsdidaktik herangetragene Forderungen zeigen die Notwendigkeit sich mit Medienkompetenzen und Medienbegriffen auseinanderzusetzen:

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  • Medienbildung und die Vermittlung von Medienkompetenz 15 soll in allen Bundesländern Teil der Bildungsstandards werden, da Lebenswelten Medienwelten geworden sind. 16 Zahlreiche Studien 17 belegen die Dringlichkeit dieser Aufgabe. Dabei herrscht weitgehende Einigkeit darüber, dass Medienbildung als Querschnittsaufgabe in alle Schulfächer integriert wird 18. Jedoch bleibt unklar, welchen genauen Beitrag die einzelnen Fächer leisten können, die sich bei der Festlegung von Kompetenzbereichen und Feldern der Medienpädagogik unterwerfen müssen. Nur vereinzelt wurde Medienkompetenz und Medienbildung domänenspezifisch gewendet – z.B. im Fach Deutsch 19. Für den Bereich der Geschichtsdidaktik liegen bislang keine Konzepte vor.
  • Neuere Lerntheorien müssen vermehrt in der Geschichtsdidaktik berücksichtigt werden. Sie gehen auf die Veränderungen beim Lernen mit digitalen Medien ein und zeigen die Art und Weise wie gelehrt, aber auch gelernt werden soll, auf. Grundlegend ist hier der Konstruktivismus zu nennen, den Völkel  20 für den Geschichtsunterricht erschlossen hat, der in der Konstruktivistischen Medientheorie 21 und bei Konzepten der Situiertheit 22 ebenfalls eine entscheidende Rolle spielt. Beide Lerntheorien führen zu einer größeren Konzentration auf selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen (z.B. Einbezug von Experten, Zeitzeugen oder Adressaten). Hier kommen Aspekte von synchroner und asynchroner Kommunikation zwischen Lernenden und dem Lerngegenstand/Quellen ins Spiel. Gerade in diesem Bereich sind mit dem Konnektivismus (George Siemens) und dem Konnektionismus (Carl Breitner) 23 neue Lernkonzepte entstanden.
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KÖRBER 24 hat bei der Entwicklung des FUER Kompetenzmodells postuliert, dass sich zukünftige Kompetenzmodelle der Geschichtsdidaktik als Bindeglied zwischen den Kompetenzen des historischen Denkens, den fachdidaktischen und pädagogischen Kompetenzen erweisen und diese zusammenführen muss. Das schließt auch implizit medienpädagogische Kompetenzen mit ein, vor allem wenn sie in den Bildungsplänen domänenspezifisch ausgeschrieben werden.

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1.2   Forderungen seitens der Geschichtswissenschaft/-didaktik

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Im Rahmen des Historikertages 2011 in Mainz wurde der Fragestellung nachgegangen: „Welche Medienkompetenz brauchen Historiker/innen?“  25 Im Rahmen der konstruktiven Podiumsdiskussion wurden Fach-, Sach- und Themengebiete benannt, die, ausgelöst durch den digitalen Wandel, neue Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften erforderlich machen. Zu nennen sind u.a.:

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  • Das Entstehen neuer Quellenformen (z.B.: E-Mail, Wikiartikel, Blogs).
  • Neue Verfahren zur Auf- und Verarbeitung in der Archivarbeit (Datenarcheologie).
  • Neue Verfahren zur Datengewinnung und Bearbeitung serieller Quellen (Data Mining, Data Driven History, Big Data).
  • Neue Wege der wissenschaftlichen Kommunikation (Social Media in der Forschung) und des Teilens empirischer Befunde und Resultate.
  • Neue Möglichkeiten für digitale Narration (Web 2.0 Tools), des gemeinschaftlichen Schreibens und Publizierens mit Hilfe kollaborativer Werkzeuge.
  • Neue Formen der Heuristik und Hermeneutik unter den Bedingungen der Digitalität 26.
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Die Beispiele zeigen deutlich, dass sich nicht nur die Bedingungen außerhalb der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik mit Blick auf Geschichtsrezeption und in Folge, Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur gewandelt haben. Auch die Veränderungen durch neue Formen digitaler Heuristik und Hermeneutik, der Erschließung vollkommen neuer Tätigkeitsfelder und Modifikationen bei der Darstellung, Kommunikation und Produktion digitaler Inhalte, strahlen in die Geschichtsdidaktik aus. Medien müssen im fachdidaktischen Diskurs als integraler Bestandteil betrachtet und nicht mehr in erster Linie nur nach ihrer Historizität befragt werden – sie sind nicht nur als Vermittler zu sehen, da die mediale Präsentation auch den Inhalt des Dargestellten beeinflusst. Folglich muss auch die Medialität der Vergangenheits- und Geschichtspartikel berücksichtigt werden. 27 Bei neuen Formen der Darstellung von Geschichte, wie sie uns alltagsweltlich begegnet, spielen neue Formen der Narration, wie sie HABER 7 beschreibt, eine tragende Rolle. Besonders prägnant formulieren diesen Umstand HAAS 29 und KRAMERITSCH 30. Gerade wegen der Begegnung mit Geschichte außerhalb der Schule, wird eine Reflexion der verschiedenen Medien-Methoden notwendig. 31 Die Bedingungen bei der Produktion von Kommunikations- und Präsentationsmedien 32 müssen mediendidaktisch und historisch mitgedacht werden – gerade und vor allem, seit der digitale Wandel zahlreiche neue Möglichkeiten der Kommunikation und Präsentation hervorgebracht hat.

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2.0   Der geschichtsdidaktische Medienbegriff im Hinblick auf Medienkompetenz. Was ist bereits vorhanden – was fehlt?

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In der Geschichtsdidaktik besteht z. Zt. kein eindeutiges, wissenschaftliches Verständnis von Medien. Es gibt keine einheitliche und/oder allgemeingültige Mediendefinitionen und keine Medienbegriffsklärung. Neben Versuchen der Kategorisierung durch SAUER 33 und GIESS, haben Pandel/Schneider sich dem Thema Medien genähert, indem sie die für die Geschichtswissenschaft relevanten Bezugsgrößen auf historische Quellen und Darstellungen beziehen 34.

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Pandel/Schneider verweisen in ihrer Definition der Medien auf eine Einteilung DROYSENS in „Dokument“, „Monument“, erweitern sie um die „Historiographie“ und beschreiben den Begriff „Medium“ konstituierend als alles, was primäre- und sekundäre Aussagen über Vergangenheit macht 35. Jedoch sind nicht alle Medien gleichzeitig Quellen im Sinne der Geschichtswissenschaft. Die Zugehörigkeit wird über den Bezug der Authentizität, zwischen den Größen Realität und Fiktionalität, hergestellt. Die absolute Bezugsgröße ist der Begriff der „Zeit“, da die Geschichtswissenschaft zwischen den Dimensionen der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sinnbildende Aussagen macht.

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Hierbei ist die Feststellung zentral, dass alles, was wir über die Vergangenheit wissen, medial vermittelt ist und dass Medium und Quelle in der Geschichtsdidaktik Begriffe von koexistenter Bedeutung sind. 36 Dies erinnert stark an das Zitat von Luhmann der sagte: „Alles, was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien“ 37. Diese Sichtweisen zeigen die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit Medienkompetenz. Denn, wenn alles medial vermittelt ist, muss man auch die Werkzeuge in der Hand halten, um sich dieses Wissen, das in den Medien enthalten ist, zu erschließen. Das geht über die Interpretation von Inhalts- und Zeitbezügen weit hinaus. Gleichzeitig zeigt es auch, welche bedeutende Rolle dem Geschichtsunterricht bei der Vermittlung von Medienkompetenz innewohnen kann: Die Analyse, also die Re- und Dekonstruktion von Quellen, sprich Medien, ist eine zentrale Kompetenz der Geschichtsdidaktik. Das Aufdecken von Zeit- und Authentizitätsbezügen mittels Triftigkeiten ist ihr Alleinstellungsmerkmal; das Freilegen von Sinnbildungsmustern ein Werkzeug zur Transkription von Medienbotschaften. Die Narration ist Ausdruck persönlicher Sinnbildung und des historischen Bewusstseins.

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Der Medienbegriff der Geschichtsdidaktik basiert bislang auf Einzelmedientheorien. Medien werden in schriftliche, grafische, visuelle, akustische und gegenständliche Medien unterteilt, zusammen mit einem einseitigen Modell von Kommunikation 38, das keinen „Rückkanal“ beinhaltet – folglich auch keine Kommunikation zwischen Sender und Empfänger zulässt. Das ist womöglich der Grund, dass moderne, digitale Mediensysteme, die Elemente von Web 2.0 und dem ubiquitären Netz im didaktischen Diskurs nur nebensächlich kommuniziert werden. Diese Betrachtungsweise wird dadurch unterstützt, dass Medien nur im Hinblick auf ihre Authentizität oder Fiktionalität, auf den Zeitbezug in Quelle und Darstellung, auf ihre historische Sinnbildung und auf die Trennbarkeit ihrer Zugangskanäle hin definiert werden. Andere mediale Darstellungen werden nur als weiterer, kontextueller Beleg betrachtet 39 und bei ihrer Untersuchung nicht medienspezifisch gewendet 40. Ein Rückgriff auf die genretypischen Merkmale alleine, wie das Pandel 41 für seine Gattungskompetenz vorschlägt, wird nicht erwogen, wäre aber ein wichtiges Fragment bei der Frage nach medialer Inszenierung von Inhalten. Gleiches gilt für PANDELS Zugang zu Bildmedien und die dabei formulierte Berücksichtigung visueller Zeichensysteme 42 (vgl. den Pictoral 43 und Iconic Turn 44 in der Diskussion von Paul 45, Hamann 46 und Braun 47 über eine Visual History). Ähnliches findet man bei MEYERS 48 zu Film/Dokumentation. Es kann also gesagt werden, dass der Geschichtsdidaktik noch ein Analysesystem für die Symbolsysteme 49 und deren unterschiedlichen Sinnesmodalitäten und Codes fehlt.

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Geschichtsdidaktik und Medien- und Kommunikationswissenschaften haben ein wesentliches Ziel gemeinsam: Über die Auseinandersetzung mit Quellen/Medien sollen Lernende lernen, in Gegenwart und Zukunft quellen-/medienkritisch mit Informationen umzugehen. Die Medien- und Kommunikationswissenschaften und die Geschichtsdidaktik können sich unterstützen, ihre Verfahrensskripts wechselseitig zu ergänzen. Die Medien- und Kommunikationswissenschaften haben verschiedene Methoden der Medienanalyse entwickelt, die die Rolle der Rezipienten intensiv untersuchen (z.B. bei der rezipientenorientierten Medienanalyse, dem „encoding/decoding“-Modell oder bei der Diskursanalyse). Beide Bereiche wenden Verfahren der Hermeneutik an. Die Geschichtsdidaktik kann ihre fachspezifischen Verfahren der Quellenanalyse einbringen, die z.B. Sehpunkt, Perspektivität, Alterität und Zeitbezug beachteten und somit die Rolle des Produzenten untersuchen.

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Veränderungen und Kontinuität im Wandel der Zeit sichtbar zu machen und darzustellen, sind konstitutiv für das/ein Geschichtsbewusstsein und folglich für die Geschichtskultur. Doch die Rolle und der Einfluss der Medien hierauf werden unterschätzt. Räumlichkeit und Temporalität als Kategorien des Geschichtsbewusstseins sind durch Medien in ihrer Wahrnehmung manipulierbar, da Medien Raum und Zeit überwinden, verändern und beeinflussen können. Medien konstruieren eigene Zeitvorstellungen, z.B. durch Zeitlupe oder Zeitsprünge und eigene Raumvorstellungen. Diese werden, nach Hickethier, durch die „Modellierung des Menschen durch die Medien“ 50zu eigenen Kommunikationsräumen, in denen Menschen im Bereich Zeitgefühl, Emotionen, Hierarchien der Weltwahrnehmung und Verhaltensmustern medial geprägt, vielleicht sogar konditioniert werden. Die medial vermittelte Welt ist eine durch und durch aus Zeichensymbolen bestehende Welt.

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Diese Aspekte können bei der historischen Sinnbildung an Quellen aus der Vergangenheit nicht unberücksichtigt bleiben. Sie stellen Zeitbezüge dar und haben Auswirkungen auf die Vergangenheit, die Gegenwart und die Zukunft der Lernenden. Normative Triftigkeit muss die mediale Wahrnehmung in der jeweiligen Zeit berücksichtigen 51. Ziel soll sein, historisch denken zu lernen 52 – auch über Medienwahrnehmung und Medienerfahrung. Das bekannte Zitat von MCLUHAN: „Das Medium ist die Botschaft“, sagt aus, dass nicht nur der Inhalt einer medial vermittelten Botschaft untersucht werden muss, sondern dass gerade das Medium selbst, durch seine Charakteristiken und spezifischen Eigenschaften beim Rezipienten, den wahrgenommenen Inhalt direkt beeinflusst. Hieraus hat sich ein eigenständiger Zweig der Medienwirkungsforschung entwickelt.

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Welche Auswirkungen hat es, wenn heute historische Aussagen über mehrere verschiedene Medienarten, z.B. in digitalen Mediensystemen, gleichzeitig verteilt werden 53?

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Unterschiedliche Medien benutzen unterschiedliche Modi, Symbole und Codes. Möchte man Informationen und Wissen „auslesen“, muss der kompetente Umgang mit den einzelnen Symbol- und Codesystemen beherrscht werden, wie ihn auch Weidemann 54 definiert.  55

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Darüber hinaus müssen Elemente einbezogen werden, die die Geschichtsdidaktik bislang nicht für sich eingenommen hat, um sich zu versichern, welche Wirkungen diese bei Rezipienten haben und unter welchen Zwängen beispielsweise die Produzierenden standen. Zu nennen sind z. B. Analysebereiche der Medienkompetenzmodelle bei TULODZIECKI 56und BAACKE 57, z.B. Produktionsbedingungen, Kameraperspektiven, Bildschnitt, etc. Hinzu kommen Begriffe der Psychologie, wie Bildüberlegenheitseffekt und Modalitätseffekt 54, aber eben auch Elemente der Semiotischen Medientheorie und deren Medienbegriff, die sich der Wirkung und Interpretation der Zeichensysteme wissenschaftlich nähert.

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Laut ROSA 59 sind alle Theorien und Regeln der Kommunikationsmedien, die die Gesellschaft entwickelt hat, zugleich im aktuellen Leitmedium aufgehoben und enthalten. Wenn es durch die Abkehr von der Buchkultur, kein einzelnes Leitmedium mehr gibt/geben soll 60, dann ist die Auswahl für die Informationsbeschaffung, bzw. für die Informationsverarbeitung und den Informationstransfer, eine neue, zentrale Aufgabe von Didaktik allgemein, die domänenspezifisch gewendet werden muss.

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Ein einheitlicher Medienbegriff ist für die Geschichtsdidaktik kaum zu finden. Dies ist nicht einmal der Medien- oder Kommunikationswissenschaft gelungen 61. Medien definieren sich nach Böhn/Seidler 62 in jedem fachwissenschaftlichen Diskurs jeweils anders – je nach Sichtweise der betreffenden Domäne. Es gibt somit unterschiedliche Medienbegriffe und für die Geschichtsdidaktik wäre es wichtig, sich nicht auf eine Sichtweise einzuengen, sondern die eigenen Bedürfnisse aus dem Fach heraus zu reflektieren und mit den Anforderungen seitens der Politik, Gesellschaft und Erziehungswissenschaft abzugleichen.

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3.0 Vergleich von Mediendefinitionen und Medienkompetenzmodellen und deren Einfluss auf die Entwicklung einer historischen Medienkompetenz

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Es gibt nach GAPSKI 63 über 100 verschiedene Modelle zur Festlegung von Medienkompetenz. Ein Kompetenzmodell, das sich in Nähe und Passung zur Geschichtsdidaktik befindet, kann ein enormer Impetus sein. Weiterhin gilt es ein Modell zu finden, das sich in bestehende Modelle historischer Kompetenzorientierung, wie z.B. dem FUER Modell oder dem Modell von GAUTSCHI, anbinden lässt und Teilkompetenzen subsumieren kann.

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Dabei darf grundsätzlich nicht von einem alltagsweltlichen oder universellen Begriff von Medium ausgegangen werden. Lässt man diese Definition zu, ist eigentlich fast alles ein Medium, so z.B. Wasser, Geld, Liebe und auch Metaphern, wie Sprache, Literatur und Musik.

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Faulstich charakterisiert den Begriff Medium nach fachspezifischen Konzepten der Medienwissenschaft und definiert Medien als Kommunikationskanal zwischen Sender und Empfänger, dem ein charakteristisches Zeichensystem zugeordnet ist. Dabei ist die Feststellung hervorzuheben, dass jedes Medium einem geschichtlichen Wandel unterliegt und in unterschiedlichen Epochen eine je unterschiedliche, sich verändernde Relevanz oder Dominanz innehaben kann. 64

33 0

Hier greift die Medienwissenschaft einen weiteren, zentralen Aspekt des Instrumentariums der Geschichtswissenschaft auf. Mit den Mitteln der Geschichtswissenschaft, die Veränderung und Kontinuität von Medien zu verschiedenen Zeiten der Menschheitsgeschichte aufzuzeigen, wird somit für beide Wissenschaftsbereiche zentral. Wie haben Menschen Informationen und Wissen kommuniziert, wie verbreitet und wie wurden diese rezipiert? 65

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Weiterhin muss nach Lagaay/Lauer 2004 eine Definition des Begriffs „Medium“, in drei Bedeutungsvarianten aufgeteilt werden: als „Mitte“, als „Mittler“ und als „Mittel“ im Sinne einer finalen Vermittlung mehrerer Objekte auf einen Zweck hin, also als Instrument bzw. Werkzeug. 66

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Faulstich 67 unterteilt bei seiner Operationaldefiniton alle bekannten Kommunikationsmedien in vier mögliche Gruppen: die Primärmedien (Menschmedien), die Sekundärmedien (Schreib- und Druckmedien), die Tertiärmedien (elektronische Medien) und die Quartärmedien (digitale Medien). 68

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Diese Definition bietet eine gute Arbeitsgrundlage für eine weitere Theoriebestimmung. Sie berücksichtigt aber nicht die neuesten Technologien, die, ausgelöst durch die Entwicklung des Web 2.0 und des ubiquitären Webs, in der Lage sind, alle Gruppen im Quartärmedium zu vereinen.

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Wichtig für die Ausprägung eines geschichtsdidaktischen Medienbegriffs ist die Unterscheidung zwischen Theorien der Medienwissenschaften und der Kommunikationswissenschaften, da diese an unterschiedliche Wissenschaftstraditionen anknüpfen 69. In diesem Beitrag wird nur auf Theorien verwiesen, die aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik für die Konkretisierung des Medienbegriffs und der Medienkompetenz am ertragreichsten erscheinen (s. Abbildung 1). Keines dieser Konzepte berücksichtigt den digitalen Wandel und die Medienkonvergenz in ausreichendem Maße. Eine anerkannte Theorie der Neuen Medien, bzw. der Digitalität, die bisherige Medientheorien aufgreift und mit dem „Neuen“ aussöhnt, gibt es nach WEBER 70, bislang nicht.

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kerber1 Abbildung 1: Medientheorien mit Relevanz für die Geschichtsdidaktik

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 3.1 Die Rolle der Erziehungswissenschaft im Mediendiskurs

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Bislang wurde die Position der Erziehungswissenschaften in Bezug auf Medien nicht berücksichtigt. Sie spielt eine besondere Rolle, da sie den Einsatz von Medien als Lehr-Lernmittel, die Bedingungen des Medieneinsatzes im Unterricht und den Einfluss auf Lernende, untersucht. Auch in der Geschichtsdidaktik besteht die Dualität zwischen Medien, als Quelle wissenschaftlicher Erkenntnis und als Lehr-Lernmittel. Laut STAIGER sieht die Didaktik die Rolle der Medien vornehmlich als Träger und Vermittler von Informationen und Wissen in Lehr-Lernprozesse (Unterrichtsmedien)  71. Daran hat sich bislang wenig geändert, wie sich auch in der Geschichtsdidaktik zeigt.

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Trotzdem hat sich bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit dem immer größer werdenden Spektrum an Massenmedien eine eigenständige Disziplin innerhalb der Erziehungswissenschaft herausgebildet, die sich mit Medienbegriffen, Medienwirkungen und Medienkompetenzen beschäftigt – die Medienpädagogik. Medienpädagogik ist als Sammelbegriff zu verstehen. Dabei wurde bei einer anfänglichen Definition des Begriffes zu kurz gegriffen, da einerseits nur die Aufgabe in der Reflexion der Rolle von Medien im Erziehungsfeld gesehen wurde oder andererseits Menschen zu einer sachgerechten Teilnahme an der öffentlichen, medialen Kommunikation befähigt werden sollten. TULODZIECKI sieht darin die Begründung, warum alternative Begriffe, wie Mediendidaktik, Medienerziehung, Medienbildung und Medienkunde aufkamen 72, die jeweils eigene Schwerpunkte ausbildeten. Der Begriff der Medienkompetenz leitet sich aus dieser langen Entwicklung ab und muss bei der Erarbeitung eines geschichtsdidaktischen Medien- und Kompetenzbegriffs berücksichtigt werden.

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Lassen sich aus der Vielzahl an Kompetenzmodellen gemeinsame Grundelemente herausdeuten? HerZIG und GrAFE 73 beleuchten, basierend auf GAPSKI, die Kompetenzfelder, die für medienkompetentes Handeln wichtig sind. Dabei identifizieren sie zwei Bereiche:

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1. Bereich: Wissen über und Beurteilung von Medien und die intellektuelle Auseinandersetzung mit ihnen über die Gefahren ihres Einsatzes.

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2. Bereich: des einübenden Könnens spezifischer Handfertigkeiten im Sinne einer Handlungskompetenz, die ein grundlegendes, technisches Verständnis voraussetzt.

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SCHORB 74 gibt ebenfalls eine Beschreibung der Metaebene von Medienkompetenzfeldern und identifiziert Medienwissen, Medienbewerten und Medienhandeln als die Rahmung von Medienkompetenz (siehe Abbildung 2).

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kerber2Abbildung 2: Metaanalyse von Medienkompetenzfeldern verschiedener Autoren.

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4.0 Verbindungen der Medienkompetenz mit den Strukturen und Kompetenzbereichen historischen Lernens/Denkens.

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Historische Medienkompetenz soll historisches Denken und Lernen befördern und Lernenden ermöglichen, Produkte vergangener, gegenwärtiger und zukünftiger, medial vermittelter Geschichtskultur, reflektiert entgegentreten zu können. Sie folgen einer Matrix, die basierend auf RÜSEN, als Prozessmodell historischen Denkens u.a. durch HASBERG/KÖRBER definiert wurde. Alle Bereiche dieser Matrix sind mit historischen Sachkompetenzen verknüpft. Sie definiert das Verfügen über Prinzipien, Kategorien, Konzepte und Verfahrensskripts, die notwendig sind, um mit den Ergebnissen der Prozesse des historischen Denkens umzugehen 75.

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Ähnlich bauen auch GAUTSCHI, HODL und UTZ ihr Kompetenzmodell auf, das auf JEISMANN und RÜSEN beruht. Hier wird der historische Lernprozess als eine Reihe von Sachanalysen und Sachinterpretationen gesehen, die in ein Werturteil münden 76, die sich ihrerseits als geschichtskulturelle Kompetenz ausbildet und verschiedene, ästhetische Ausdrucksformen annehmen kann. 77 In diesem Bereich setzt eine historische Medienkompetenz an. Auch medial vermittelte Darstellungselemente, ob abbildhaft oder symbolisch oder real, verbal oder non verbal, sind historisch geworden, haben eine spezifische, historisch gewordene Fachsprache die sich in Prinzipien und Kategorien der Menschen manifestiert haben. Mit entsprechenden Verfahrensskripts und Konzepten, können diese decodiert werden – denn auch die „Sprache der Medien“ hat sich epochenspezifisch entwickelt und gewandelt.

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Ohne mediale Einflüsse sind Fragen an die Vergangenheit kaum denkbar. Verändert sich die Wahrnehmungsweise, verändert sich auch die Art der Informationen, die für eine Narration benötigt und gesammelt 78 werden und diese beeinflussen somit die Fragekompetenz.

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Ohne die mediale Rezeption und Produktion, ohne die „Sprache der Medien“, ohne die Wirkungen und Auswirkungen der Digitalität, kann eine sinnvolle und zeitgemäße Re- und Dekonstruktion von Vergangenheit in Form von Darstellungen, nicht stattfinden. 79

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Wie sich Lernende (selbst-)reflexiv mit der eigenen medial geprägten Gewordenheit auseinandersetzen und auch die anderen und kontrastierenden Wahrnehmungen anderer Menschen verstehen sollen, hat Einfluss auf die Orientierungskompetenzen. Die Einflüsse von Medien auf die Gegenwart Lernender verändern deren Lebenswirklichkeit. SAUERLÄNDER behauptet, dass eine Verlagerung der sprachlichen Information auf die visuelle, vom Wort auf das Bild und vom Argument auf das Video 80 stattgefunden habe. Die Medien primärer Nutzung von Jugendlichen sind heute vorwiegend Internet und Fernsehers 81. Unter Jugendlichen ist die Video-Suchmaschine Youtube die am häufigsten genutzte Suchmaschine 82 – noch vor Google. Bei Google wird ebenfalls sehr häufig zuerst über die Bildersuche nach Informationen und Wissen gesucht. Youtube ist die zweitgrößte Suchmaschine der Welt 83. Das Angebot an Inhalten über Geschichte ist nahezu grenzenlos 84, mitsamt den geschichtsrevisionistischen, hetzerischen und polemisierenden Inhalten, die Lernenden unkommentiert zur Verfügung stehen. Lernende bei der Decodierung solcher und anderer medialen Entgleisungen zu stützen und zu fördern, ist auch Aufgabe des Geschichtsunterrichts und damit Teil einer historischen Medienkompetenz.  85

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Die Medienkompetenzforschung der Erziehungswissenschaften eröffnen dem Fach Geschichte neue Perspektiven, wenn die Geschichtsdidaktik in der Lage ist, das Thema als Chance für ihre eigene Existenzberechtigung zu begreifen. Hierfür ist es wichtig, sich von den Fächern Musik, Kunst und Deutsch abzusetzen, die bislang eher im Fokus der Aufmerksamkeit durch die Medienpädagogik standen. Das Fach Geschichte wird bislang nicht als Ort der Analyse einer medial vermittelten Vergangenheit gesehen, sondern lediglich als Ort der Vermittlung von bedeutenden Jahreszahlen. Dieser Auffassung soll mit einem eigenen Medienkompetenzmodell entgegengetreten werden.

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5.0 Kurzdarstellung des Modells historischer Medienkompetenz für den Geschichtsunterricht unter Bezugnahme auf TULODZIECKI 86:

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I.            Digitale Heuristik historisch primärer- und sekundärer Medienobjekte 87 und Medienangebote. Die Digitalisierung von Archiven und Sekundärliteratur verändert bisherige Formen der Heuristik und macht diese bisweilen überflüssig. Ein zunehmendes Aufkommen von Spezial- und Individualarchiven ist zu beobachten. Große Institutionen und deren Monopole bekommen zunehmend durch Kleinarchive seit den 90er Jahren Konkurrenz.  88 Zusätzlich hat allein bereits Google über 5,2 Millionen Bücher digitalisiert. Wikis haben das Wissen der Welt an einem virtuellen Ort erfolgreich zusammenzutragen und haben bisherige Formen der Bewertung und Gewichtung bei der Suche nach Informationen und Wissen verändert.

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Die Zugänglichkeit zu Quellen und Literatur verändert grundlegend historisches Arbeiten.

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Quellen werden neu und anders formiert. Neue Formen kommen hinzu (asynchrone Interviews mit Zeitzeugen und Experten, Egodokumente in Blogs, Foren und Chats, E-Mail, Quellen kollaborativer Kultur in Wikis). Neue Formen des Datenaustausches und der kollaborativen Datenerhebung (Data Mining, soziale Forschungsnetzwerke) entstehen. 60

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Lernende sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft entwickeln, Medienangebote

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im Hinblick auf angestrebte Funktionen, z.B. Informationen und Lernen, Unterhaltung und Spiel, Kommunikation und Kooperation unter Bezugnahme historischer Denkweise (z.B. Glaubwürdigkeit, Relevanz, Perspektivität, Alterität, etc.) vergleichen und interessen- und bedürfnisbezogen auswählen, sowie unter Beachtung sozialer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung und Urheber- und Nutzungsrechte verwenden.

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II.            Semiotik der Mediengestaltung und Analyse historisch bedeutsamer primärer- und sekundärer Medienobjekte. Es müssenFähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften zur Analyse und Interpretation der verwendeten Darstellungsformen nach Codierungsart und Sinnesmodalität aufgebaut werden, um anhand der Gestaltungsmöglichkeiten, z.B. der technischen Grundlagen, Darstellungsformen, Gestaltungstechniken, Gestaltungsformen und Gestaltungsarten, ihre Bedeutung einschätzen zu können und – bezogen auf ausgewählte Beispiele – hinsichtlich der Übereinstimmung von Form und Aussage oder anderer Kriterien bewerten zu können. Die als primäre- und sekundäre Medienobjekte (z.B. Quellen und Darstellungen) erarbeiteten Vergangenheitspartikel werden dann für die Re-Konstruktion genutzt. Dabei werden sie inhaltsbezogen fokussiert und kontextualisiert und in eine bestimmte Darstellungsform (Gattung) gebracht, wobei auch das gewählte Medium und die vorgesehenen Adressaten zu berücksichtigen sind. 90à mediale Gattungskompetenz 91 als Teilkompetenz. Medien können genutzt werden, um neue Perspektiven einzunehmen.

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III.            Eigene Gestaltung und Verbreitung historisch, digitaler Narrationen. SCHREIBER formuliert, dass Akte der Rekonstruktion nicht nur in Form von Historiographie manifest werden können. Es müssen auch mediale Konzepte, wie z.B. das Einrichten einer Ausstellung, das Herstellen eines historischen Filmes oder einer historischen Text-Bild-Geschichte, einer Geschichtskarte, eines mit Geschichte argumentierenden Plakats einbezogen werden. 92 Historisches Lernen kann Bezüge aus allen Bereichen der Geschichtskultur aufnehmen und widerspiegeln à Kommunikative Funktion von Medien.

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Ebenso hat sich die Narration, die sich an das Publikum wendet, verändert. 93Lernende sollen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften zum Verbreiten eigener, historischer Aussagen über die Vergangenheit in Form eigener Geschichten aufbauen und unter Verwendung bewusst ausgewählter Medienarten, einzeln, kooperativ oder kollaborativ mit sachgemäßer Handhabung der jeweiligen Medientechnik inhalts- und medienadäquat

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planen und gestalten und unter Beachtung sozialer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung an ausgewählte Zielgruppen vermitteln. Dieser Kompetenzbereich dient der Vermittlung (selbst-)reflexiver Einsichten über den Konstruktcharakter der Geschichtsschreibung in Form narrativer Kompetenz. Diese Ergebnisse können mit anderen Darstellungen verglichen und somit wieder medial kommuniziert werden.

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IV.            Einflüsse von Medien auf die damalige und die heutige Geschichtskultur/ Geschichtsbewusstsein. Weltbilder sind durch die Medienwahrnehmung ihrer Zeit geprägt und bilden eine eigene, sich ständig verändernde, Medienkultur. Im Hinblick auf die Rolle des Rezipienten von Medienbotschaften früher/heute sollen Lernende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften entwickeln, um Einflüsse von Medien, z.B. auf Emotionen, Vorstellungen, Verhaltensorientierungen, Wertorientierungen und soziale Zusammenhänge beschreiben zu können. Diese sind kriterienbezogen zu bewerten und problematische Einflüsse sind in geeigneten Formen aufzuarbeiten. Hierbei ist der zeitliche Kontext zu beachten und normative Triftigkeiten zu bewerten. Lernende sind in der Lage, die Rolle der Rezipienten heute, wie damals zu beachten. Hierbei spielt die Medienhistoriographie eine große Rolle, da sie die jeweiligen Medienkulturen untersucht.

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V.            Durch die Beherrschung der Semiotik der Medien sind Lernende fähig, Fiktion und Realität zu unterscheiden und deren manipulative und prägende Wirkungen und Auswirkungen auf Verhalten- und Vorstellungsweisen unserer Gesellschaft zu verstehen und zu bewerten. Dabei beeinflusst zum einen das Medium der Informationsgewinnung, also z.B. die Primär- oder Sekundärquelle oder der ausgewählte Darstellungstext in seiner medialen Aufarbeitung direkt die daraus erfolgende eigene, mediale Darstellung der Narration. Andererseits ist die Zielgruppe bei der Auswahl des Mediums der eigenen Narrationen mit zu berücksichtigen und die intendierte Wirkung mit zu denken. Hier müssen Lernende eine konkrete Wahl auf Grundlage des Wissens über Medienwirkungen treffen können. Was direkt auf den nächsten Kompetenzbereich übergreift. Es gilt somit die Sinnbildungsmuster fremder Narrationen mit Hilfe der Triftigkeiten auf die gewünschte medienspezifische Wirkung hin zu übertragen.

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VI.            Perspektivität der Medien bei deren Produktion und Verbreitung und die Auswirkungen auf Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur. Im Hinblick auf die Rolle des Produzenten von Medienbotschaften: Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft Lernender zu erkennen, dass sich gesellschaftlich bezogene Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung historisch durch personale, technische, ökonomische, organisationsbezogene bzw. institutionelle und rechtliche Bedingungen, auf Kontinuität und Wandel von Mediengestaltung und -nutzung auswirkten und immer noch auswirken. Dabei müssen Lernende in der Lage sein, diese Bedingungen zu verstehen, zu analysieren und zu bewerten und bei ihrer eigenen Narration mitzudenken.

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Zahlreiche Aspekte bilden noch Desiderate 94, müssen aber langfristig bei der Entwicklung einer historischen Medienkompetenz für die Geschichtsdidaktik mitentwickelt werden 95.

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6.0 Umsetzung des Modells in der Lehre der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe

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Auf Grundlage der benannten Theorie, wurden an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe alle didaktischen Lehrveranstaltungen um Elemente historischer Medienkompetenz erweitert. 96

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Ein wichtiges Arbeitselement stellt dabei das zentrale GEOGES Wiki 97 dar.

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kerber3Abbildung 3: orange und blau=Kurstitel; hellgrün: Inhalte; dunkelgelb=schriftliche oder praktische Studienleistung. GeoGes Wiki ist im Netz öffentlich zugänglich.

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kerber4Abbildung 4: orange und blau=Kurstitel; hellgrün: Inhalte; dunkelgelb=schriftliche oder praktische Studienleistung.

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7.0          Schlussbetrachtung

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Die Geschichtswissenschaften einerseits und die Geschichtsdidaktik andererseits, mit ihren bereits bestehenden Instrumenten und Methoden, die geeignet sind, Medien zu analysieren, synthetisieren und zu reflektieren, können einen großen Beitrag zur medienpädagogischen Ausbildung Lernender und Lehrender beitragen. Dabei bleibt die Einbeziehung des Themas Medien für die Geschichtsdidaktik noch weit hinter den Möglichkeiten und verwirklichbaren Zielen zurück. Gerade die Geschichtsdidaktik muss hierfür ihr Verständnis und ihre Definitionen des Einflusses der Medien auf die Gesellschaft und ihre Nutzbarkeit für Lehr-Lernprozesse erweitern. Die fachwissenschaftlich orientierten Disziplinen der Geschichtswissenschaft haben bereits wichtige Grundlagen hierfür geschaffen. Die Medienpädagogik verfolgt grundlegend ähnliche analytische Konzepte und hat, wie die Geschichtsdidaktik, das Ziel, die Orientierungskompetenz Lernender in ökonomischer, politischer, moralischer Hinsicht aufzubauen, um Selbst- und Weltverstehen, vergleichbar dem Geschichtsbewusstsein, zu entwickeln. Findet eine Vernetzung beider Domänen zu einer historischen Medienkompetenz statt, so kann die Geschichtsdidaktik dazu beitragen, dass der Geschichtsunterricht primärer Ort für den richtigen Umgang und das Wissen über Medien und ihre Wahrnehmung und Wirkung sein kann. Dank des Modells der narrativen Kompetenz- auch und gerade im digitalen Bereich hat der Geschichtsunterricht die Chance, Leitfach bei der Medienbildung/Medienkompetenz zu werden.

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kerber5Abbildung 5: Matrix der Ansprüche der Medienkompetenzforschung und der Ansprüche der Geschichtsdidaktik.

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  1. Marshall McLuhan: Die Gutenberg-Galaxis. Das Ende des Buchzeitalters. Bonn (u.a.) 1995.
  2. Michael Giesecke: Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft. Trendforschungen zur kulturellen Medienökologie; mit einer CD-ROM mit dem Volltext des Buches sowie weiteren Aufsätzen und Materialien. 1. Aufl. Frankfurt am Main 2002. Giesecke beschreibt Wissen als Spezialfall von Information oder Information als systemspezifisch aufbereitete Daten und somit Zwischenprodukte des Wissens (vgl. auch Willke 2004, S. 28 in Moser 2008, S. 25).
  3. Heinz Moser: Einführung in die Netzdidaktik. Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler, Zürich 2008 beschreibt die Entwicklung der Wissensgesellschaft, als einen Wandel der Verarbeitungssysteme von Informationen, der sich maßgeblich durch Techniken des Web 1.0 und Web 2.0 verändert hat (S. 30).
  4. Diese Regeln sind größtenteils nach Regeln der Gutenberg-Galaxie nachempfunden worden. Administratoren und Redakteure entscheiden über den gelenkten Zugang zum Netz. Im Netzjargon werden diese daher Doorkeeper (Türwächter) genannt.
  5. Stefan Weber: Einführung: (Basis-)Theorien für die Medienwissenschaft. In: Stefan Weber (Hrsg.): Theorien der Medien. Von der Kulturkritik bis zum Konstruktivismus. 2. Aufl. Konstanz 2010, S. 15–48.
  6. Hans Magnus Enzensberger: Baukasten zu einer Theorie der Medien. Kritische Diskurse zur Pressefreiheit, hrsg. von Peter Glotz. München 1997.
  7. Ebd.
  8. Christian Schicha: Kritische Medientheorien. In: Stefan Weber (Hrsg.): Theorien der Medien. Von der Kulturkritik bis zum Konstruktivismus. 2. Aufl. Konstanz 2010, S. 104–123.
  9. Michael Sauer: Medien im Geschichtsunterricht. In: Michele Barricelli/Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts 2012, S. 85ff, hier S. 89: „(…) Dazu gehören Fernsehdokumentationen oder Spielfilme, Romane oder Zeitschriften, Ausstellungen oder Computerspiele. Zumindest exemplarisch sollte der Geschichtsunterricht Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, mit den Besonderheiten einzelner wichtiger Darstellungsformen umgehen zu können. Ziel ist gewissermaßen der mündige und kritische ‚Geschichtsverbraucher‘.“
  10. Anmerkung des Autors: Mediendekonstruktion ist für die Geschichtsdidaktik also im Hinblick auf Produktionsbedingungen, Sendungsbewusstsein und Medienanalyse zu erweitern. Manipulateur kann nur derjenige werden, der auch „aktiv“ Manipulieren kann. Medienkompetenz ist auch für die Geschichtsdidaktik eine Handlungskompetenz. Jeder Gebrauch der Medien setzt also Manipulation voraus.
  11. Vgl.  http://www.uni-due.de/~bj0063/doc/enzensberger.pdf (17.06.2001). Hieraus das Zitat: „Manipulation, zu deutsch Hand- oder Kunstgriff, heißt soviel wie zielbewußtes technisches Eingreifen in ein gegebenes Material. … Der Manipulation der Medien ist aber nicht durch alte oder neue Formen der Zensur zu begegnen, sondern nur durch direkte gesellschaftliche Kontrolle, das heißt durch die produktiv gewordenen Massen. Hierfür ist die Beseitigung der kapitalistischen Besitzverhältnisse eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung. Für den selbststeuernden und massenhaften Lernprozeß, den die elektronischen Medien ermöglichen, fehlt es bis heute an historischen Beispielen.“
  12. Michael Giesecke: Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen 2005, http://www.michael-giesecke.de/giesecke/dokumente/250/Auf%20der%20Suche%20nach%20posttypographischen%20Bildungsidealen_Pub.pdf (16.05.2013).
  13. Georg Rückriem: Mittel, Vermittlung, Medium – Bemerkungen zu einer wesentlichen Differenz 2010, http://shiftingschool.files.wordpress.com/2010/11/ruckriem_medienbegriff.pdf, (06.06.2013).
  14. Hans-Dieter Kübler: Mythos Wissensgesellschaft. Gesellschaftlicher Wandel zwischen Information, Medien und Wissen; eine Einführung. Wiesbaden 2005, S. 89ff: Der Wandel der Kommunikation durch E-Mails, Handys/Smartphones, Chats kommt im Begriff der Kommunikationsgesellschaft zum Ausdruck. Die zunehmende Vernetzung drückt sich in Begriffen, wie „Connected Age“, „Digital Age“ oder „Nächste Gesellschaft“ aus. Zusammengefasst betrachtet, leben wir in der Mediengesellschaft.
  15. Medienkompetenz ist explizit nicht auf den Begriff einer technischen Handhabung zu reduzieren.
  16. Harald Gapski (Hrsg.): Medienkompetenzen messen? Verfahren und Reflexionen zur Erfassung von Schlüsselkompetenzen. Düsseldorf, München 2006, S. 13.
  17. Elke Billes-Gerhart: Medienkompetenz von Lehramtsstudierenden. Eine empirische Beobachtung, Analyse und Interpretation der Orientierungs- und Bewertungsschemata von angehenden Lehrkräften. Göttingen 2009 und Elke Billes-Gerhart: Abduktive Kompetenz und Medienkompetenz. Eine Analyse des medialen Handelns von Jugendlichen und Lehrkräften. Göttingen 2005, vgl. auch: Sigrid Blömeke: Zur medienpädagogischen Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Folgerungen aus der aktuellen lern- und professionstheoretischen Diskussion. In: MedienPädagogik. Vgl. weiterhin Rudolf Kammerl/Sandra Ostermann: Medienbildung — (k)ein Unterrichtsfach? Eine Expertise zum Stellenwert der Medienkompetenzförderung in Schulen 2010, http://www.ma-hsh.de/cms/upload/downloads/Medienkompetenz/ma_hsh_studie_medienbildung_web.pdf, (03.08.2012).
  18. Dies gilt unter Umständen auch für die Option, dass Medienbildung ein eigenes Unterrichtsfach werden soll: siehe die Pläne zu neuem Bildungsplan in Baden-Württemberg 2015. Als Ausgangspunkt für eine Recherche: http://www.lmz-bw.de/news/newsdetails/article/bildungsplan-2015-leitthema-medienbildung/409.html (23.07.2013)
  19. Michael Staiger: Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Bausteine einer Deutschdidaktik als Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler 2007.
  20. Bärbel Völkel: Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts 2002.
  21. Stefan Weber: Konstruktivistische Medientheorie. In: Rainer Leschke (Hrsg.): Einführung in die Medientheorie. München 2003, S. 170–188, S. 178.
  22. Jean Lave: Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge 1991 und Etienne Wenger: Communities of practice. Learning meaning and identity. Cambridge 2004.
  23. Heinz Moser: Einführung in die Netzdidaktik. Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler, Zürich 2008.
  24. Andreas Körber/Waltraud Schreiber/Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007, S. 69.
  25. Vgl. hist2011 – Geschichte im digitalen Wandel; http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=16859 (17.06.2013). Ein Video zur Diskussion steht zur Verfügung; http://www.lisa.gerda-henkel-stiftung.de/content.php?nav_id=3628 (17.06.2013), Teilnehmende: Prof. Dr. Frank Bösch, Prof. Dr. Anke te Heesen, Dr. Rüdiger Hohls, Dr. Sebastian Ullrich.
  26. Daniel Bernsen/Alexander König/Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik 2012, http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/viewFile/294/358, (18.09.2012), S. 3f.
  27. Peter Haber: Anmerkungen zur Narrativität und zur Medialität von Geschichte im digitalen Zeitalter. In: Uwe Danker/Astrid Schwabe (Hrsg.): Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und neue Medien. Schwalbach/Ts 2008, S. 196–204, hier S. 199.
  28. Ebd.
  29. Stefan Haas: Vom Schreiben in Bildern. Visualität, Narrativität und digitale Medien in den historischen Wissenschaften. In: Holger Simon/Sabine Büttner (Hrsg.): Digitale Medien und Wissenschaftskulturen, Bd. 3 Köln 2006. Er hebt die Bedeutung der Hypermedien bei der Rezeption von Narrationen besonders hervor. Durch die Nonlinearität der medialen Repräsentation existieren mehrere Möglichkeiten, wie sich anschließende Informationen vom Rezipienten genutzt werden. Je mehr Links es z.B. in einem Text gibt, desto mehr unterschiedliche Lektüren entstehen dabei, die nicht vom Autor vorhersehbar waren.
  30. Jakob Krameritsch: Herausforderung Hypertext, http://www.zeitenblicke.de/2006/3/Krameritsch/index_html, aufgerufen am 16.07.2013. Der Rezipient konstruiert sich eine eigene Realität des hypermedialen Textes.
  31. Michael Sauer zitiert nach Körber/Schreiber/Schöner (Anm. 24), S. 132.
  32. Ebd., S. 131–132: Körber bezieht sich hierbei auf die Präsentationskompetenz im Kompetenzmodell von Michael Sauer.
  33. Vgl. Sauer (Anm. 9). Medium als ein Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Verfahren zur Verbreitung von Informationen, Bildern, Nachrichten etc.
  34. Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 5. Aufl. Schwalbach/Ts 2010, S. 8–12.
  35. Ebd., S. 10.
  36. Ebd., S. 7–8. Medium wird hierbei als der breitere, übergeordnete Begriff bezeichnet, der alles enthält, was primäre oder sekundäre Aussagen über Geschichte beinhaltet.
  37. Niklas Luhmann: Die Realität der Massenmedien. 3. Aufl. Wiesbaden 2004, S. 8.
  38. Werner Faulstich: Einführung in die Medienwissenschaft. Probleme, Methoden, Domänen. München 2002, S. 35f. Faulstich benennt explizit die Geschichtswissenschaft, die die Mediengeschichte als Geschichte von Einzelmedien versteht. Es existieren methodische Handreichungen der Geschichtsdidaktik, zu Bildern, Filmen, Radioaufzeichnungen, etc. Medienfragen werden selten, oder gar nicht gestellt. Medien sind der gewählten Methode untergeordnet.
  39. Vgl. hierzu Hans-Jürgen Pandel: Bildinterpretation. 2. Aufl. Schwalbach/Ts 2011, der auf dieses Problem selbst aufmerksam macht.
  40. Gerhard Paul: Von der Historischen Bildkunde zur Visual History. Eine Einführung. In: Gerhard Paul (Hrsg.): Visual History. Ein Studienbuch. Göttingen 2006, S. 7–36, der auch am Beispiel der Bildquelle den Nachweis erbringt, dass die Geschichtswissenschaft eine „visuelle Literacy“ fördern muss.
  41. Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts 2005, S. 27ff.
  42. Vgl. Pandel (Anm. 39). Pandel nutzt hier Begriffe aus der Visual Literacy, wie z.B. visuelles Gedächtnis, visuelle Rhetorik, visuelles Erzählen und visuelle Zitate etc.
  43. William T. Mitchell: Der Pictorial Turn. In: Christian Kravagna (Hrsg.): Privileg Blick. Kritik der visuellen Kultur. Berlin 1997.
  44. Willibald Sauerländer: Iconic Turn, Eine Bitte um Ikonoklasmus. Online unter: http://www.youtube.com/watch?v=WDQofLtY_2k (24.07.2013)
  45. Gerhard Paul (Hrsg.): Visual History. Ein Studienbuch. Göttingen 2006.
  46. Christoph Hamann: Visual History und Geschichtsdidaktik. Bildkompetenz in der historisch-politischen Bildung. Herbolzheim 2007.
  47. Nadja Braun: Visual History – Bilder machen Geschichte 2008, http://www2.hu-berlin.de/nilus/net-publications/ibaes10/publikation/braun_ibaes10.pdf, (01.02.2013).
  48. Peter Meyers: Film im Geschichtsunterricht. Realitätsprojektionen in deutschen Dokumentar- u. Spielfilmen von d. NS-Zeit bis zur Bundesrepublik; geschichtsdidaktische u. unterrichtspraktische Überlegungen. Frankfurt am Main 1998. Meyers hat hier entscheidende Grundlagen geschaffen. Hier wird bereits der Versuch unternommen, sich dem Thema mit den Mitteln der Medienwissenschaften zu nähern. Weitere Auseinandersetzungen finden sich auch bei Britta Almut Wehen: „Heute gucken wir einen Film“. Eine Studie zum Einsatz von historischen Spielfilmen im Geschichtsunterricht. Oldenburg 2012.
  49. Bernd Weidemann: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess. In: Ludwig J. Issing/Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3. Aufl. Weinheim 2002.
  50. Vgl. Hickethier zitiert nach Michael Staiger: Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Bausteine einer Deutschdidaktik als Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler 2007.
  51. Anmerkung des Autors: Ableitung auf historischen Medienkompetenzbereich 4 (s. Kapitel 5) – Einflüsse von Medien auf damalige und heutige Geschichtskultur und das Geschichtsbewusstsein.
  52. Vgl. Körber/Schreiber/Schöner (Anm. 24). Dieses Ziel hat sich als allgemeingültig herausgestellt. Nicht erst seit es die KGD mit dem FUER Kompetenzmodell ausformuliert hat.
  53. Wie bedingen und beeinflussen diese sich gegenseitig bei Produktion und Rezeption? Wie verhält es sich, wenn es plötzlich einen digitalen Rückkanal gibt und wie, wenn mehrere Autoren, mit unterschiedlichen Sinnbildungen zusammenarbeiten?
  54. Vgl. Weidemann (Anm. 49).
  55. Vgl. Pandel/Schneider (Anm. 34), S. 11–12: PANDEL/SCHNEIDER greifen zumindest Teilelemente auf und formulieren sie als „Medien im Hinblick auf Mehrsinnigkeit“, als eine Auseinandersetzung mit Dekodierung auf den Ebenen von Handlungsgebundenheit, bildbezogenen und symbolbezogenen Elementen.
  56. Gerhard Tulodziecki: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb 1989.
  57. Dieter Baacke (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn 1999. Beide letztgenannten Autoren haben mit ihren Medienkompetenzmodellen den derzeit größten Einfluss auf die Entwicklung von Bildungsplänen. Deren Vorgaben werden dann auch auf die einzelnen Fächer übertragen, wie z.B. den Geschichtsunterricht.
  58. Vgl. Weidemann (Anm. 49).
  59. Lisa Rosa in ihrem Blogbeitrag (http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/11/was-ist-das-dings-und-was-bedeutet-es-fur-die-geschichtsdidaktik-anmerkungen-zur-tagung-geschichte-lernen-digital/ (20.06.2013) in Bezugnahme auf Michael Giesecke.
  60. Vgl. Giesecke (Anm. 12), S. 9.
  61. Vgl. Faulstich (Anm. 38), S. 19.
  62. Andreas Böhn: Mediengeschichte. Tübingen 2008, S. 16.
  63. Vgl. Gapski (Anm. 16), S. 13–28.
  64. Vgl. Faulstich (Anm. 38), S. 23–26.
  65. Anmerkung des Autors: Historische Kompetenzbereiche „Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen“ und „Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung“ von Tulodziecki müssen/können historisch gewendet werden und tragen somit zur Orientierungskompetenz in Gegenwart und Zukunft bei.
  66. Vgl. Staiger (Anm. 50), S. 44.
  67. Vgl. Faulstich (Anm. 38), S. 24–26.
  68. Ebd., S. 25.
  69. Anmerkung des Autors: Dies ist im Rahmen dieser Arbeit nicht umfänglich möglich.
  70. Stefan Weber (Hrsg.): Theorien der Medien. Von der Kulturkritik bis zum Konstruktivismus. 2. Aufl. Konstanz 2010, S. 9–10.
  71. Vgl. Staiger (Anm. 50), S. 70.
  72. Gerhard Tulodziecki: Zur Entstehung und Entwicklung zentraler Begriffe bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. In: Heinz Moser (Hrsg.): Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik. München 2011, S. 11–39, hier S. 12.
  73. Bardo Herzig/Silke Grafe: Entwicklung von Bildungsstandards für die Medienbildung – Grundlagen und Beispiele. In: Bardo Herzig (Hrsg.): Medienkompetenz und Web 2.0. Wiesbaden 2010, S. 103–120.
  74. Bernd Schorb: Zur Bedeutung und Realisierung von Medienkompetenz. In: Bernd Schorb/Nils Brüggen/Anke Dommaschk (Hrsg.): Mit eLearning zu Medienkompetenz. Modelle für Curriculumgestaltung, Didaktik und Kooperation. München 2007, S. 15–34.
  75. Waltraud Schreiber: Geschichte im Film. Beiträge zur Förderung historischer Kompetenz. Neuried 2006, S. 29.
  76. Peter Gautschi/Jan Hodel/Hans Utz: Kompetenzmodell „Guter Geschichtsunterricht“. Eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer 2009, http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf, (29.07.2013), S. 2.
  77. Vgl. Pandel (Anm. 41), S. 40.
  78. Vgl. Giesecke (Anm. 12).
  79. Eine genauere Anbindung an verschiedene Modelle der Kompetenzorientierung kann an dieser Stelle nur angedeutet werden. Eine Einbindung an Modelle von GAUTSCHI, HODL, UTZ oder an das FUER Modell ist ohne Zweifel denkbar. Wie beim FUER Modell auch, würden PANDELS Kompetenzbereiche der Interpretationskompetenz, der Gattungskompetenz und der geschichtskulturellen Kompetenz Teilbereiche einer historischen Medienkompetenz bilden. Die narrative Kompetenz bildet die Rahmung.
  80. Vgl. Sauerländer (Anm. 44).
  81. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: JIM 2012 Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland 2012, http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf12/JIM2012_Endversion.pdf, S. 12.
  82. Fakten zu Youtube: Jede Minute werden mehr als 80 Minuten Videos auf Youtube hochgeladen. Das ist in drei Monaten mehr Material, als alle großen US Fernsehsender zusammen in 40 Jahren an neuem Material ausgestrahlt haben. Vier Milliarden Videos werden jeden Tag abgerufen.
  83. Vgl. https://www.youtube.com/yt/playbook/de/metadata.html (25.06.2013)
  84. Eine Suchanfrage bei Youtube mit dem Stichwort „Geschichte“ bringt 964.000 Ergebnisse.
  85. Bodo von Borries: Unterrichtsplanung-Artikulationsschemata-Lehrervorbereitung. In: Michele Barricelli/Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2 Schwalbach 2012, S. 181–224, hier S. 188: „Die bewusste, methodensichere, abwägende Nutzung massenmedialer Angebote zur Geschichte ist eine wichtige Kompetenz, wie immer sie gerade genannt wird: ‚Gattungskompetenz‘, ‚De-Konstruktion‘, ‚Teilhabe an Geschichtskultur‘, ‚Medienkompetenz‘. Diese Aufgabe des Geschichtsunterrichts hat dieselbe Dringlichkeit wie die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und seinen Massenverbrechen (erst recht anderen, ‚normaleren‘ Themen!).“
  86. Gerhard Tulodziecki: Medienbildung – welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Medienbereich erwerben und welche Standards sie erreichen sollen 2007, http://www.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/erziehungswissenschaft/arbeitsbereiche/herzig/downloads/tulodziecki/Standards_Medienbildung.pdf, (19.09.2012), S. 13–24.
  87. Der Begriff „primäre und sekundäre Medienobjekte“ umfasst alle Bereiche, in denen Lernende mit Vergangenheit und Geschichte in Kontakt kommen können. Dies sind Dokumente, Monumente und Historiographie in allen medialen Repräsentationsformen, die primäre- oder sekundäre Aussagen über Vergangenheit und Geschichte machen können.
  88. Hist 2011: „Geschichte und ihre digitale Medialisierung: Welche Medienkompetenz brauchen Historiker/innen?“ Podiumsdiskussion im Rahmen der Hist2011. Stiftung Gerda Henkel, hier: Zitat von Anke te Heesen.
  89. Vgl. Giesecke (Anm. 12), S. 9.
  90. Waltraud Schreiber: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenzen. In: Andreas Körber/Waltraud Schreiber/Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007, S. 194–234, hier S. 194.
  91. Bezugnehmend auf PANDEL (2006), der Gattungskompetenz im Bezug zum historischen Roman definiert hat. Dieser ist auf die Bereiche Film, Dokumentation, Bild (Comic), Hypertext, etc. zu erweitern.
  92. Vgl. Schreiber (Anm. 90) S. 195.
  93. Vgl. Hist 2011 (Anm. 88)., hier: Zitat von Ullrich, Sebastian.
  94. Kompetenzbereiche und Kompetenzaspekte / Gesichtspunkte für eine Differenzierung nach

    Niveaus / Zahl der Niveaus, für die Standards formuliert werden sollen / Standards für die einzelnen

    Niveaus und deren Indikatoren für die formulierten Standards.

    Folgende Fragen müssen noch beantwortet werden:

    • Welche Bereiche und Aspekte von Medienkompetenz und Geschichtswissenschaft/-didaktik sollen zur Strukturierung des Modells dienen?
    • Welche Gesichtspunkte können bei einer Differenzierung nach verschiedenen Niveaus

    herangezogen werden?

    • Für wie viele Niveaus sollen Standards formuliert werden?
    • Auf welchem Abstraktionsniveau sollen die Standards formuliert werden?
    • Vgl. Tulodziecki (Anm. 86), S. 6.
    • Folgende Ziele werden dabei verfolgt:
      •             Förderung von Medienbildung und medienkompetentem medienkritischem Handeln
      •             Unterrichtsgestaltung und -planung mit Hilfe digitaler Medien
      •             Kollaboratives und Kooperatives Projektlernen
      •             Bedeutung sozialer Medien
      •             Historische Arbeitsweisen und Methoden kennenlernen und historische Quellen und Darstellungen digital verarbeiten
      •             Situiertes Lehren und Lernen an historischen Orten durch und mit digitalen Medien
      •             Neue Formen von Lehren, Lernen und Leistungsbeurteilung
      •             Aufgreifen des narrative-, spatial- und pictoral/kinetic turns in der Geschichtswissenschaft.
    • Vgl. http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Hauptseite (29.07.2013) Da gezielt didaktisch-methodische, als auch mediale Handlungskompetenzen gefördert werden sollen, wird mit Hilfe der Seminarleistungen der Studierenden ein didaktisches Wiki erstellt, dass eine Verlagerung von theoretischen Vorlesungen, hin zu praktischen Seminaren zulässt. Inzwischen in Kooperation mit der Pädagogische Hochschule Ludwigsburg.